четверг, 5 января 2012 г.


ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
 В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ ОБЩЕНИЯ 
У РЕБЁНКА С ДИЗОНТОГЕНЕЗОМ 
(на примере одного случая). 
Симанова И.В.,  Литвинова Е.Г.
В структуре нарушений ребенка с отклоняющимся развитием в большинстве случаев присутствуют проблемы общения. Они могут быть либо ведущими, определяя специфику психического развития ребенка, либо вторичным явлением по отношению к ядерным нарушениям, либо представляют собой социальные последствия реакции на больного ребенка. Степень выраженности проблем взаимодействия может быть прогностическим показателем  дальнейшего развития ребенка и его социализации.

Отметим, что под проблемами общения мы понимаем нарушения в сфере взаимодействия ребёнка с окружающей действительностью, выражающиеся в уходе от контакта, неспособности к инициированию или поддержанию этого взаимодействия. Данная феноменология может быть связана со страхом перед людьми, отсутствием интереса к ним, с захваченностью собственными интересами и несформированностью регуляции поведения в соответствии с нормами и правилами, недостаточностью ориентировки на партнёра по общению. В данной статье мы хотели бы осветить аспект психологической работы с такой степенью нарушения общения, при которой ребёнок проявляет интерес к людям, но не способен адекватным образом выстроить процесс взаимодействия, фиксируясь на своих аутистических интересах и не учитывая позицию партнёра.
Присвоение культурного опыта посредством общения с другими людьми является необходимым условием психического развития ребенка. Особое значение это приобретает в случаях отклоняющегося развития, поскольку больной ребенок зачастую не в силах самостоятельно овладеть эталонами поведения, правилами и нормами социального взаимодействия, выделить смысл человеческой деятельности, получить знания и умения. Если это сочетается с проблемами общения, например, страхом перед взаимодействием, отсутствием интереса к взрослым и сверстникам, увлеченностью стереотипными занятиями, то это усугубляет имеющиеся нарушения и затрудняет его вхождение в самостоятельную жизнь и общественно значимую деятельность.
Существует большое количество публикаций на тему значимости общения в жизни ребенка с описанием путей и форм преодоления трудностей взаимодействия, где авторами признается значимость включения больного ребенка в детский коллектив. Однако, на практике введение ребенка в группу может оказаться неэффективным, поскольку психологами не используются истинно совместные формы деятельности в тех случаях, где это возможно – с детьми без грубых нарушений общения. Акцент ставится на индивидуальной активности ребенка без попытки подчинить эти действия одной общей задаче. Структура занятий дробится на ряд упражнений, не объединенных единым контекстом.
Такая организация может быть более или менее эффективной для здорового ребенка. Но постановка личностно-значимой общей задачи (подчиняющей себе множество второстепенных и определяющей логику всех занятий) и ориентирование на нее подопечного, на наш взгляд, является единственно возможным средством в работе с отклоняющимся развитием при наличии более или менее сложившихся форм целенаправленного поведения. В данном случае решается проблема с мотивацией ребенка, упорядочиванием его действий и соответственно с формированием произвольной регуляции поведения.
Кроме того, при характеристике возможных форм психологической работы с детьми, имеющими проблемы общения, не всегда описывается структура групповых занятий. В основном представлены общие принципы и некоторые обрывочные сведения относительно содержания работы (упражнения, техники, приемы и т.д.), которые не способны передать представление о её структуре и логике, психологической динамике в рамках данного курса, а, следовательно,  ценного практического опыта по организации психологической помощи детям такой категории.    
В данной статье мы хотим рассмотреть структуру и принципы работы с ребёнком с отклоняющимся развитием, у которого наблюдаются негрубые нарушения общения. Главным образом, нас интересует возможность включения в совместную групповую деятельность как условие решения обозначенных выше проблем ребёнка и основа его психического развития в целом.
Развивающая работа проводилась с мальчиком Мишей 5,5 лет  в период с 2004 по 2005 год с перерывом. В анамнезе ребёнка (из медицинской карты): на 1 году жизни – гипервозбудимость на фоне перинатального поражения ЦНС, пирамидная недостаточность, задержка моторного развития, также перенёс краснуху; в 3 года – по результатам ЭЭГ отставание биоэлектрической зрелости мозга, дисциркуляторные изменения в ВБА-бассейне, недостаточность реактивности стволового уровня дисциркуляторно-органического генеза; в 5 лет по результатам неврологического обследования - резидуально-органическое поражение ЦНС, компенсированная гидроцефалия, задержка психоречевого развития, интеллектуальная недостаточность, поведенческая дезадаптация; по результатам психиатрического обследования – синдром органического аутизма.
 Пытаясь описать специфику психического развития мальчика, мы опираемся на данные, полученные путем наблюдения. Пато- и нейропсихологическое обследование не удалось провести в силу повышенной отвлекаемости ребенка, непринятия задач (даже игровых).
Для Миши были характерны эмоциональная лабильность, утомляемость, эхолалии и персеверации в речи, скандирование фраз из мультфильмов, компьютерных игр и книг. Была отмечена хорошая механическая память, сложности концентрации и переключения внимания. Контакт был неустойчив, ребёнок фиксировался на своих стереотипных интересах. Инициатива и организация взаимодействия полностью принадлежала взрослому. Миша проявлял интерес к общению, но не подчинялся правилам этого взаимодействия.
Игра носила характер игровых действий, в которых воспроизводились знакомые яркие события, происходило перевоплощение в аффективно-значимых персонажей. В целом, отмечалась способность ребенка к вербальному и предметному замещению. Попытка организации взрослым сюжета не поддерживалась, ребенок фиксировался на одном элементе. Важно, что Миша ориентировался не столько на манипуляции с предметами, сколько на значение игровых действий. В совокупности со способностью к перевоплощению это стало основой для дальнейшей работы и средством организации деятельности ребёнка.
Первый этап нашей работы с Мишей носил индивидуальный характер. На занятиях присутствовала мама подопечного, которая тоже включалась в совместную деятельность. Присутствие мамы было необходимым по нескольким причинам: во-первых, она была значимым лицом для мальчика и в некоторых случаях только она могла переключить ребёнка с его стереотипных занятий, а во-вторых, она перенимала новый опыт в организации взаимодействия с сыном и получала дополнительную информацию (от психолога и из наблюдений за поведением Миши) о специфике его психического развития.
Было проведено 16 занятий, целью которых стала подготовка подопечного к групповой деятельности со сверстниками и решение индивидуально-психологических проблем. В качестве задач выступали: развитие сюжетно-ролевой игры, произвольности, знаково-символической функции, совместной деятельности. Для их достижения мы использовали различные виды продуктивной деятельности (лепку, оригами, рисование, моделирование, сюжетные игры и игры с правилами).
Логика построения занятий и их содержание определялись, прежде всего, сложившимися формами взаимодействия у подопечного (стереотипными занятиями и режимом общения со взрослым), а также, ориентируясь на выделенные задачи, движением от более простых единиц к сложным. Так, выход на сюжетно-ролевую игру подготавливался введением упражнений на замещение с воображаемой ситуацией, разыгрывание знакомых из мультфильмов и книг сюжетов (вначале с помощью игрушек, кукольного театра, потом в их отсутствии, давая роль ребёнку). С этой же целью, а также для развития произвольности использовались игры с элементарными правилами (с материализованными средствами контроля). Собственно, развитие сюжетно-ролевой игры способствует становлению произвольной регуляции поведения.
Использование продуктивных видов деятельности способствовало развитию знаково-символической функции и целенаправленности поведения и являлось контекстом совместной деятельности. В основном, создание продукта и построение процесса полностью определялось взрослыми, где перед Мишей ставилась незначительная задача дополнить какой-нибудь элемент, соединить части  и т.д. (например, продолжить выкладывать несколько элементов ряда в аппликации, прилепить лапы пластилиновому животному, нарисовать дорожку к уже изображённому домику по принципу «рука в руке»). При других обстоятельствах мальчик отказывался от работы, испытывая трудности в связи с неразвитостью мелкой моторики и повышенной утомляемостью. Также нами применялись задачи с «чтением» схем, подсказывающих, например, место спрятанного предмета.
Положительный результат на занятиях не был постоянным и во многом зависел от эмоционального и физического состояния ребёнка. О произошедших изменениях мы можем судить со слов Мишиной мамы, отметившей, что мальчик стал играть со своей старшей сестрой, хотя сотрудничества как такового не было (скорей Миша комментировал то, что сестре необходимо было выполнить, а она подчинялась), зато он стал проявлять больше интереса к игре с кем то, а не в одиночестве. Также мама отметила тот факт, что в ситуациях, когда Миша что-то просил для реализации игрового замысла, он стал проще соглашаться с тем, что ему отказывали в требуемом предмете и предлагали представить этот предмет «понарошку», или найти ему игровой заместитель.
В сфере игровой деятельности подопечному стало доступным развёртывание знакомого сюжета с использованием нескольких уровней его построения, проигрыванием многих дополнительных действий, но только с помощью взрослого. Примером может служить ситуация, где разыгрывался приход гостей. Традиционно переворачиваемая мальчиком мягкая мебель послужила нам входной дверью в дом, гости-звери рассаживались по местам, угощались (причём Миша за этим тщательно следил), потом мальчик помогал «мыть» посуду под воображаемым краном, и помогал расставлять посуду в шкафу от лица бычка, лапой которого он управлял.
Таким образом, можно судить о некоторых изменениях в сфере взаимодействия, игровой деятельности, произвольности (усложнение деятельности с удержанием задачи) и развитии знаково-символической функции.
Вторым этапом работы с Мишей стало включение его в группу сверстников. Группа поначалу состояла из 4 детей. В силу обстоятельств к середине занятий осталось 3 человека: Миша и ещё 2 ребёнка (мальчика) без патологических проблем взаимодействия.
В качестве метода психологической работы выступала проектная форма обучения. Основой работы явились проекты «Национальный парк» и «Театр» (автор В.Б. Хозиев), которые были модифицированы и адаптированы для наших подопечных. Используемые на занятиях упражнения отвечали поставленным задачам и были подобраны в соответствии с индивидуальными особенностями и психологическими проблемами детей.    
Целью данной работы было создание условий для преодоления отставания ребёнка в психическом развитии. В качестве задач на первый план выступили: преодоление проблем общения (формирование положительной установки на сотрудничество со взрослыми и детьми, овладение средствами взаимодействия и эталонами поведения, развитие ориентировки на партнёра) и познавательной сферы (развитие произвольности, наглядно-образного мышления, преодоление познавательного эгоцентризма, развитие фонетико-фонематической, грамматической и лексической сторон речи, ориентирование в понятиях из областей мира природы и театра).
Эффективность психологической работы отслеживалась на основе оценки динамики в сферах: взаимодействия, произвольности, знаково-символической функции, речи (так называемые, линии формирования). Эта оценка производилась по следующим критериям: принятие и удержание инструкции, эмоциональная реакция,  ориентация на партнёра, овладение принципом действия и его перенос в другие условия, адекватность поведения.
На начальном этапе включения Миши в групповую совместную деятельность он демонстрировал следующие особенности. Задача от руководителя принималась лишь в том случае, если она была созвучна с той деятельностью, которой он занимался в данный момент времени, занятие себе он придумывал сам. Причём, диалог в процессе выполнения отсутствовал, мальчик не ориентировался на действия партнёра, используя его, по сути, в качестве средства для достижения собственной цели.
Отмечалась разница во взаимодействии со взрослыми и детьми. Миша не реагировал на вопросы со стороны ребят, не обращался к ним. Наблюдалось агрессивное поведение, в основном по отношению к детям, в тех случаях, когда осуществлялась попытка прервать его занятия, видоизменить ход и характер реализуемых им действий. Положительная эмоциональная реакция вызывалась в основном проигрыванием стереотипных игр заученных ранее.
По отношению к взрослому ребёнок был доброжелателен, но проявлялась тенденция к неадекватно лёгкому преодолению дистанции в общении с незнакомым человеком, стремление к чрезмерному телесному контакту с (даже на 1 занятии). Был отмечен феномен «выученной беспомощности»: например, мальчик вкладывал свою руку в руку психолога и говорил «Рисуй!».
Уровень произвольности был крайне низок. Ребенок не следовал правилам, установленным психологами на занятии, не реагировал на запреты, не выполнял задания. Спонтанная игра также характеризует проблемы произвольности: в структуре игровой деятельности преобладали одноуровневые (линейные) действия, например, игра в шофёра заключалась в беге по кругу с «рулём» в руках.
Ребёнку было доступно игровое замещение при наличии заместителя, сходного по внешним характеристикам с замещаемым предметом. Изобразительная деятельность и лепка тоже отражали исходный уровень развития знаково-символической функции: при создании продукта мальчик ориентировался на сходство с реальным предметом, но в результате это сходство оказывалось минимальным. Данные виды деятельности (кроме игры) были не актуальны и сложны в выполнении для подопечного: их реализация зависела от степени привлекательности предложенной задачи (в рисунке – это стереотипное изображение людей, в лепке – корабль и автомобиль).
В речи отмечались нарушения грамматической стороны: неправильное употребление местоимений, рода, падежей. Ребенок производил замену букв в словах, по просьбе повторял правильно за взрослым, но в дальнейшем снова допускал те же ошибки в слове. Существовали особенности интонационного компонента высказываний: несоответствие интонации характеру высказываний, акцент на словах с шипящими и звонкими согласными, выкрикивание слов, скандирование.
Речь фразовая, но не соответствует возрасту – предложение составляется максимум из 3 слов, в большинстве случаев, с использованием штампов. Диалоговая речь не развита. Активный словарный запас мал.
Для достижения поставленных целей мы использовали ряд упражнений, направленных на развитие высших психических функций, специфические приёмы в организации совместной деятельности и занятий в целом. А также использовали смысловой контекст как необходимое условие в создании у детей мотивации к сотрудничеству вообще и выполнению каких-либо заданий в частности.
Для развития взаимодействия использовались такие приёмы: 1) создание общего сюжета для совместной деятельности определялось характером актуального для Миши занятия (другим детям раздавались роли, задачи, которые могли логично встраиваться в контекст Мишиной игры). Например, несмотря на постановку общей задачи в изготовлении ландшафта для «Национального парка», Миша строил корабль, тогда для других детей задача тоже менялась, и все подключались к построению корабля. 2)  противоположное первому приёму, включение Миши в игру детей. В тех случаях, когда подопечный был увлечён собственной игрой, психолог обращал его внимание на то, чем в этот момент занимались дети, указывал ему на необходимость помощи кому-то из детей (взрослый брал Мишу за руку, подводил к другому ребёнку и сам начинал помогать, сопровождая свои действия эмоциональными комментариями, привлекая к сотрудничеству Мишу). Когда была возможность, психолог включал действия ребёнка в деятельность детей, придавая дополнительный смысл Мишиной игре. К примеру, Миша бегал по кругу изображая автомобиль, когда все остальные дети играли в больницу. Ему было предложено стать водителем скорой помощи, которая должна была отвезти больного ребёнка в клинику. Данная задача нашим подопечным была принята. 3) предложение ребёнку конкретных средств и форм решения проблемных ситуаций. Осуществлялась попытка организации диалога между Мишей и психологом по поводу возникшей ситуации и совместное принятие решения, хотя в большинстве случаев мальчик занимал пассивную позицию и решение исходило от взрослого. Таким образом, задаётся эталон принятия группового решения, даются средства преодоления трудностей взаимодействия и схемы поведения. Была ситуация, когда Миша, ударил другого мальчика и спрятался под диваном. Психолог спросил, почему он прячется, на что подопечный ответил, что нужно прятаться, потому что его накажут. Психолог предложил извиниться перед обиженным ребёнком. Миша спросил «Как?». Взрослый произнёс «Скажи, извини меня, Петя, пожалуйста!». После этого, Миша подошёл к плачущему Пете и сказал «Извини меня, Петя, пожалуйста! Я люблю тебя, ты хороший!».
С целью развития произвольности мы использовали: 1) развёрнутое планирование посредством обсуждения процедуры и возможного продукта деятельности, материализации этого плана (макеты, схемы); 2) игры с правилами (подвижные, сюжетно-ролевые), в которых использовались материализованные средства контроля, речевой контроль (проговаривание); 3) постепенное расширение репертуара игровых действий, относящихся к одному сюжету. С помощью этого ребёнок научается подчинять своё поведение игровой цели через реализацию определённой последовательности операций, освоенных ранее.
В качестве средств развития знаково-символической функции нами были использованы: 1) задачи на создание схем, планов, карт  и их «чтение»; 2) задачи на повторение по образцу (графически, мимически, двигательно т.д.); 3) задачи с введением предметов-заместителей; 4) пантомимические задачи (создание образа персонажей с помощью жестов, мимики и движений).
Речевое развитие стимулировалось нами с помощью: 1) организации контроля ребенка за собственным высказыванием. Если ребенок допускал грамматические, лексические и фонетико-фонематические ошибки и его речь была непонятна другим детям, психолог указывал на это, предлагая воспроизвести высказывание правильно по инструкции психолога: 2) создания игровых условий, в которых подопечный должен был подражать различным звукам (животных, бытовых предметов, транспорта и т.д.), ритмическим и интонационным характеристикам вокализации и речи; 3) организации диалога с ребенком с целью развития диалоговой формы речи, обогащения словарного запаса, формирования связной, логически простроенной  речи, понятной для собеседника и ориентированной на него. Эта задача реализовывалось как в спонтанном диалоге, так и посредством специально организованных заданий на создание рассказа.
В процессе психологической деятельности нами были отмечены качественные изменения в развитии нашего подопечного Миши. Анализ производился по обозначенным выше линиям формирования с помощью выделенных нами критериев.
В сфере взаимодействия наблюдалось овладение новыми средствами общения, стремление к совместной игре со сверстниками и ориентация на интересы и мнения детей и взрослых. Ребёнок проявлял большую заинтересованность к занятиям, предлагаемым взрослыми и детьми, чаще стал удерживать задачу, не нарушая установленных правил. Поведение (реплики и действия) мальчика стало более адекватным и начало соответствовать общему контексту деятельности.    
Уже в рамках первого проекта «Национальный парк» появилась возможность сделать более «подвижной» структуру стереотипной игры Миши. Поначалу он играл поодаль от всех в одиночестве, воспроизводя одни и те же сюжеты, негативно реагируя на попытки изменить его занятия и привлечь к сотрудничеству детей.  Постепенно стало удаваться включать в его  деятельность других детей и находить новые элементы для игры мальчика, тем самым, расширяя контекст игрового стереотипа. Причём, изменение этого стереотипа воспринималось Мишей относительно спокойно, и находило продолжение в его последующих играх. На данном этапе осваивались основные формы взаимодействия. Организация сотрудничества между детьми осуществлялась преимущественно психологом (распределение ролей, определение сюжетной линии игры, разъяснение Мише последовательности действий и реплик, которые он должен повторить для других детей в целях разрешения проблемных ситуаций и т.д.).
В рамках второго проекта («Театр») вмешательство психолога в деятельность Миши стало менее активным. Когда подопечный сталкивался с затруднениями, психологу было достаточно указать на суть проблемы и  возможный вариант разрешения ситуации без подробных инструкции. Был момент, когда ребёнок хотел нарисовать мультипликационного персонажа, но у него не получалось. Миша попросил взрослого нарисовать этого героя. На что психолог ответил, что он не знает, как выглядит этот персонаж, но возможно об этом знает участник группы Егор и можно его попросить помочь. Тогда Миша подошёл к мальчику и сказал: «Егор, помоги мне, пожалуйста!».
На данном этапе работы, наш подопечный стал самостоятельно включаться в деятельность других детей, в обсуждение и предлагать свои идеи для совместных игр (придумывал роли детям, вовлекая их в свою игру). Игра стала приобретать форму совместной деятельности, хотя помощь взрослого являлась важным звеном в организации этого сотрудничества. Например, был случай, когда Миша в одиночестве играл в капитана, стоя на диване-«корабле». Петя пытался забраться на этот диван и тем самым включиться в игру. Миша не пускал мальчика на «корабль», тогда психолог предложил Пете роль помощника капитана. Миша перестал противиться. В этот момент на другой диван забрался Егор. Миша, указывая на него пальцем, стал кричать: «Это пират! Нужно спасаться!!!» Егор подыграл. Стал проигрываться сюжет с погоней, в котором корабль пирата Егора преследовал корабль капитана Миши и его помощника Пети. Егор сказал, что он добрый пират, Миша и Петя пришли в замешательство, поскольку данное обстоятельство противоречило замыслу игры (погоне и бегству). Тогда на помощь пришли психологи, предложив спросить у доброго пирата, не нужно ли ему что-нибудь, например, не хочет ли он поесть. Дети стали задавать эти вопросы. В результате пират был накормлен. По замыслу Егора корабль пирата стал тонуть, и тогда мальчики отправились спасать пирата и доставали его к себе на корабль. После этого игра продолжилась.
Данный пример иллюстрирует возможность объединения всех детей в одной деятельности (в начале работы их занятия носили преимущественно индивидуальный характер). Дети пытаются самостоятельно простроить сюжетный план. В данном случае указание Миши на новую роль Егора повлияло на дальнейшее развитие игры. В соответствии с этим теперь подопечному удается принимать новые задачи и удерживать логику сюжета совместно с другими детьми. 
В целом, у мальчика наметились положительные сдвиги в способности к произвольной регуляции деятельности. Кроме уже указанных изменений в принятии общих задач и подчинении своих действий намеченному совместными усилиями детей и взрослых плану, у Миши усложняется сама структура деятельности, а, следовательно, изменяется система целеполагания и операций, контроля за ходом выполнения промежуточных задач и достижения конечного результата.   
Психологическую динамику ребенка можно отметить также в контексте развития знаково-символической функции. Так, в игровой деятельности происходили изменения в использовании предметов-заместителей. Поначалу Миша стремился применять в игре такие заместители, которые были внешне очень похожи на реальные предметы, и отказывался использовать те, в которых это сходство было слабо выраженным. Мальчик пытался добиться максимального внешнего сходства предмета-заместителя с его оригиналом, настаивая на видоизменении заместителя в случае, если существовали некоторые различия. В ходе проекта такая фиксированность ребенка на строгом внешнем сходстве реального и замещающего предмета становилась менее выраженной. Миша стал использовать такие заместители, которые внешне могли значительно отличаться от реальных предметов. Так, на одном из занятий дети проигрывали определенные роли в соответствие со сказкой, повествуемой психологом. Согласно сюжету дети должны были отправиться на поиски золотого яйца (важно, что предмет, обозначающий это золотое яйцо, не был заранее обозначен). Миша подбежал к шкафу, взял лежащую там банку с бисером и выкрикнул, что он отыскал золотое яйцо. Тем самым ребенок нашел предмет-заместитель, который лишь отдаленно напоминал реальный, но мог быть функционально использован в игре. В данном примере также отражается возросшая способность подопечного к самостоятельному поиску предметов-заместителей.
В ходе занятий Миша стал способен осуществлять многие игровые действия в отсутствии реального и замещающего предмета, что свидетельствует о развитии у ребёнка наглядно-образного мышления.
В процессе работы расширился диапазон и содержание ролей, которые принимал на себя Миша. Если первоначально он стереотипно проигрывал 2-3 роли, то к концу занятий он мог принять одну из множества знакомых ему ролей. Перевоплощение в новый для ребенка образ происходило с помощью психолога, который заинтересовывал Мишу в игре, ориентировал его в поведении, характерном для героя, сопровождал действия мальчика комментариями, создающими смысловой контекст происходящего. Кроме того, по просьбе взрослого или самостоятельно он стал изображать различные эмоциональные состояния героев при помощи движений и мимики. 
Относительно изобразительной деятельности можно отметить, что к концу занятий при достаточной мотивации ребенок стал копировать рисунок по образцу. Появился интерес к картам и схемам, которые ребенок стал «читать» при помощи психолога. 
В речевой деятельности особенно значительная динамика наблюдалась относительно развития диалоговой формы речи. Как было отмечено выше, с увеличением интереса к взаимодействию Миша стал чаще обращаться к другим детям и взрослым, отвечать на их вопросы и просьбы, адекватно включаться в совместную беседу. К концу занятий появились предпосылки к развитию монологовой речи. Ребенок стал проявлять интерес к заданиям, в которых требовалось подробно рассказать что-либо. Однако, в связи с трудностями самостоятельного построения связного рассказа при выполнении подобных заданий мальчику требовалась помощь со стороны психолога. Так, в одном из заданий дети должны были представиться от лица какого-либо героя, роль которого им предстояло сыграть в дальнейшем. Миша с интересом принял задачу и выполнил ее, отвечая на вопросы психолога, которые касались различных характеристик персонажа.
Другой пример также свидетельствует о попытках мальчика выступить с обращенной к другим речью. По окончании одного из занятий дети должны были прочитать стихотворение. По собственной инициативе каждый ребенок вставал на стул и рассказывал стихотворение, после чего психологи и другие дети аплодировали ему. Когда все дети выполнили задание, Миша тоже забрался на стул и стал произносить слова, которые не были связаны друг с другом, и составляли бессмысленный поток, состоящий из речевых стереотипов мальчика. Этот случай свидетельствует о появлении интереса к социально значимой и одобряемой деятельности, полноценной реализации которой препятствует ограниченность речевого развития.
Таким образом, в рамках групповой деятельности мы смогли достичь существенных результатов в сфере взаимодействия, произвольности, развитии знаково-символической функции и мышления, речи подопечного. Более существенным нам представляются изменения в сфере взаимодействия со взрослыми и сверстниками, что является основой дальнейшего развития ребенка, поскольку нарушения в общении во многом способствовали отставанию в развитии. Поначалу ребенок был сосредоточен только на собственных стереотипных действиях, допускал взрослого к своей игре при условии, что он подчинялся этому стереотипу, в большинстве случаев игнорировал предложения по изменению игровых действий. К концу этапа индивидуальной работы наблюдались усложнение структуры игры, появление простого сюжета. Взрослый начинает выступать организатором игры, предлагая некоторые идеи, которые может принимать или не принимать ребенок. Однако, деятельность носит индивидуальный характер, поскольку отсутствует совместное распределение ролей и выбор сюжета. Таким образом, к началу этапа групповой работы Миша мог принять в свою деятельность взрослого, но взаимодействие с детьми было практически неосуществимо. По результатам первого проекта («Национальный парк») стало возможным включение в игру Миши других детей, однако, это взаимодействие осуществлялось только при участии взрослого, который проявлял большую активность в распределении ролей, выборе игровых действий и т.д. Во втором проекте («Театр») ребенок стал проявлять больший интерес к игре со сверстниками, мог самостоятельно включаться во взаимодействие с ними, придумывать новые роли и игровые действия для совместных занятий. В целом, анализируя результаты двух этапов работы, мы можем сказать, что ребенок в своем развитии вышел на качественно иной уровень.
По итогам проведённой нами работы, мы можем сформулировать следующие принципы, от реализации которых зависит успешность психологической деятельности с ребёнком с негрубыми нарушениями общения. Кроме классических принципов психологии, таких как учёт возраста, ведущего типа деятельности, структуры дефекта, зоны актуального и зоны ближайшего развития, мы выделяем: опору на исходный уровень взаимодействия (стереотип), усложнение форм общения, целостность психического развития, постановку общей личностно-значимой практической задачи и введение контекста.
Выделяя в качестве принципа опору на исходный уровень развития, мы подразумеваем определение сформировавшегося стереотипа взаимодействия у ребёнка, подключение к этому стереотипу взрослого, усложнение и обогащение паттерна. Тем самым взрослый способствует формированию новых интересов у малыша и присвоению новых средств познания действительности.
Усложнение форм взаимодействия происходит с опорой на указанные выше стереотипы, а также за счёт включения новых эталонов взаимодействия (благодаря их последовательному представлению) и новых членов этого взаимодействия. В нашем случае мы воспользовались на первых этапах индивидуальной формой работы, где ребёнок научался поддерживать общение со взрослыми в логике, поначалу определяемой ребёнком, а потом постепенно дополняемой взрослым. На втором этапе в связи с включением в психологическую деятельность детей, перед подопечным вставала необходимость учиться общаться со сверстниками и, главным образом, учиться ориентироваться на их позицию.
Необходимым является подход к решению проблем общения не как к частной, а как к проблеме развития в целом, что требует включения задач на развитие отдельных сфер психики и формирование различных видов практической (продуктивной) деятельности. Общение является условием овладения новыми средствами для психического развития, но сформированность операционально-технической стороны различных видов деятельности и взаимодействия также способствует развитию общения.
Принцип постановки общей личностно-значимой практической задачи соответствует идее о развёртывании совместной деятельности, где сотрудничество между детьми невозможно без координации собственных действий на основе единого образа будущего результата.
Контекст – это необходимое условие любой деятельности, это смыслообразующая сторона активности ребёнка. В ситуации барьера в общении подопечный испытывает дефицит в понимании общественной значимости того или иного действия. В данном случае введение контекста выступает основой для формирования осмысленной общественной значимой деятельности ребёнка и средством организации поведения малыша в условиях психологической работы.
Исходя из указанных принципов, можно сформулировать общий вектор движения развивающей работы с подопечным, имеющим проблемы общения в условиях дизонтогенеза. Это движение осуществляется всегда от стереотипа взаимодействия, к которому подключается психолог, начиная дополнять его новыми элементами, а в последующем и новыми формами общения. Условием успешной реализации этого становятся положительные, значимые для ребёнка отношения со взрослым, который выступает для него как носитель культурно выработанных средств и, самое главное, партнёром по увлекательной игре. В последующем, ребёнок начинает более гибко использовать усвоенные средства и формы взаимодействия, перенося их на новую область человеческих отношений.
Итак, описанная нами работа обосновывает необходимость включения ребенка с нарушением развития при дизонтогенезе в детский коллектив, в котором создаются условия для формирования интереса к взаимодействию, освоения средств общения и эталонов поведения в ситуации сотрудничества, развития умения ориентироваться на другого участника совместной деятельности. Индивидуальная форма работы, предваряющая групповую, является важнейшим этапом подготовки ребенка к включению в коллектив сверстников и развития в целом, однако, рано или поздно индивидуальный характер психологической деятельности исчерпывает свои ресурсы. Именно взаимодействие с детьми является необходимым условием развития ребенка в условиях нормального онтогенеза. Для ребенка с дизонтогенезом общение со сверстниками также является необходимым условием развития, поскольку оно ставит новые более сложные задачи взаимодействия: вступление в контакт по групповым канонам, принятие мнения другого участника совместной деятельности, следование общим правилам и т.д. При помощи значимого взрослого (психолога) ребенок способен решить эти задачи, получив неоценимый опыт сотрудничества, который способствует его психическому и личностному развитию. 

Литература
1. Мамайчук, И.И., Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб.: Речь, 2004. – 352с.
2. Хозиев, В.Б., Практикум по психологии формирования продуктивной деятельности дошкольников и младших школьников: Учеб. Пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / Хозиев В.Б. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272с.